ESTILOS DE APRENDIZAJE

El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Estilo Activo:

Principales características:
animador,Improvisador,Descubridor,Arriesgado,Espontáneo

Otras características:
Creativo,Novedoso,Aventurero,Renovador,Inventor,Vital,Vividor de la experiencia,Generador de ideas, Lanzado, Protagonista, Chocante, Innovador, Conversador, Líder, Voluntarioso, Divertido, Participativo, Competitivo, Deseoso de aprender, Solucionador de problemas y Cambiante

Estilo Reflexivo:

Principales Características:

Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico, Exhaustivo
Otras características:
Observador, Recopilador, Paciente, Cuidadoso., Detallista, Elaborador de argumentos, Previsor de alternativas, Estudioso de comportamientos, Registrador de datos, Investigador, Asimilador, Escritor de informes y/o declaraciones, Lento , Distante, Prudente, Inquisidor, Sondeador

Estilo Teórico:

Principales Características:

Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado

Otras características:

Disciplinado, Planificado, Sistemático, Ordenado, Sintético , Razonador, Pensador, Relacionador, Perfeccionista, Generalizador, Buscador de hipótesis, Buscador de modelos, Buscador de preguntas, Buscador de supuestos subyacentes, Buscador de conceptos, Buscador de finalidad clara, Buscador de racionalidad, Buscador de "por qué", Buscador de sistemas de valores, de criterios, Inventor de procedimientos, Explorador

Estilo Pragmático:

Principales Características:
Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz, Realista
Otras características:
Técnico, Util, Rápido, Decidido, Planificador, Positivo, Concreto, Objetivo, Claro, Seguro de sí, Organizador, Actual, Solucionador de problemas, Aplicador de lo aprendido, Planificador de acciones

NEUROEDUCACION

En primer lugar, la neuroeducación sugiere, obviamente, una forma de interacción entre 
las ciencias de la educación y las neurociencias. Pero puede haber muchas dudas al 
respecto, por ejemplo, las enunciadas por John T. Bruer en su penetrante crítica de 1997, “ 
A bridge too far”, sobre el largo camino que nos falta por recorrer antes de poder 
establecer puentes sólidos entre ambos grupos de disciplinas (Bruer, 1997), aunque 
recientemente el mismo autor ha sugerido algunas soluciones (Bruer, 2002; 2005). Dicho 
de otra manera, postular la existencia de una simple intersección de temas no asegura la 
validez o fecundidad de una interdisciplina. Tal vez sea mejor hablar de transdisciplina
donde la emergencia de un nuevo campo – como la neuroeducación- se debe a la 
interacción dinámica de diferentes campos ya consolidados (Koizumi, 2001).

Ciertamente la neuroeducación es un campo emergente que se encuentra apenas en sus comienzos y puede dar lugar a confusión. Bastaría recorrer Internet para comprobar que hay centenares de referencias muy dispares (algunas decididamente estrafalarias) con ese nombre.

En segundo lugar, no siempre es útil dar una definición a priori de un nuevo campo de 
estudio, pues la práctica, muchas veces, produce recortes o ampliaciones del concepto en 
cuestión. Mejor que definir un marco conceptual es establecer criterios que puedan ser 
susceptibles de verificación y estimulen la investigación, tanto en la teoría como en la 
práctica (Damasio, 1994). La búsqueda de datos experimentales y clínicos, en el caso de la 
neuroeducación, debe ser prioritaria. Pero conviene prestar la máxima atención a la agenda 
científica puesto que no todo lo que se “puede hacer” se “debe hacer” cuando se trata de la 
educación. Algunos de estos criterios apuntan al campo de los valores, en particular a la 
ética de los métodos neurobiológicos aplicables a la enseñanza y al aprendizaje. Algunos 
métodos podrían vulnerar el principio de prudencia, otros el de responsabilidad o el 
derecho a la intimidad, para mencionar sólo ciertos obstáculos morales y legales que 
podrían presentarse. En este sentido, una “neuroética” comienza a perfilarse como 
necesaria en el siglo XXI y se está convirtiendo en tema de reflexión y debate (Marcus, 
2002). Su aporte será decisivo para el futuro de la neuroeducación.

En tercer lugar, todavía estamos lejos de contar en la neuroeducación con una genuina 
transdisciplina, como la de la “biología molecular”, por ejemplo, que ha ido inventado sus 
propios objetivos, métodos y tecnologías durante medio siglo. En el caso de la 
neuroeducación debemos apoyarnos en la práctica más que en la teoría y podríamos, tal 
vez, aprovechar la experiencia de lo sucedido en el campo de las tecnologías informáticas 
en la educación. En efecto, hace una generación muchos se preguntaban cuál sería el 
aporte de las ciencias de la computación en la escuela. Lo mismo se preguntan muchos 
hoy sobre el valor y el propósito de estudiar el cerebro en la escuela. La respuesta a la 
primera pregunta está a la vista en miles de aulas en todo el mundo, donde los niños y 
niñas de las más variadas culturas aprenden a usar las computadoras para calcular, 
escribir, editar, traducir y corregir textos, intercambiar mensajes en Internet, dibujar y 
pintar, hacer música, controlar sensores y motores, buscar y guardar información, diseñar 
presentaciones, y muchas otras cosas que eran inimaginables cuando se instalaron las 
primeras máquinas en las aulas hace unos 20 años. Pensamos que algo semejante ocurrirá 
con el estudio del cerebro en las escuelas, cuando la neuroeducación sea parte integral de 
la enseñanza y del aprendizaje. Con el correr del tiempo los hechos responderán por sí 
mismos a la segunda pregunta sobre el estudio del cerebro en el aula.

NEUROAPRENDIZAJE

El neuroaprendizaje es por definición un proceso continuo que reconoce al individuo, comprende la multiplicidad de sus habilidades, visiona sus recursos, y por tanto, gestiona el máximo desarrollo de las potencialidades de la persona. el contexto de aprendizaje desde la perspectiva cerebral establece el éxito en la red de gestores, en las poderosas conexiones, en los sistemas cooperativos definiendo al sistema intrapersonal e interpersonal como el responsable, mientras los roles de facilitación del aprendizaje, se distribuyen en una red conceptualizada como tribal.

El neuroaprendizaje funciona en base a un sistema interconectado e interdependiente en el que, interactúan todos los patrones cerebrales, generando y regenerando circuitos y patrones neuronales. desde esta perspectiva el desarrollo exitoso adaptativo del  que aprende, depende de su capacidad para generar nuevas conexiones neuronales y patrones cerebrales, tal como funciona el sistema social, adaptándose y respondiendo a una serie de circuitos y patrones asociativos.

El concepto de aprendizaje desde la evidencia neuro-científica fusiona en el proceso el aspecto asociativo de la unidad cerebral, así como el de las unidades sociales; neurona e individuo manteniendo el esfuerzo por conectarse y colaborar para preservarse. como resultado final,  la educación tal cual la conocemos cesa en su ejercicio para dar paso al aprendizaje conectivo, colaborativo y asociativo. La inteligencia descansa en la red distribuida y no en centros de localización

Vivimos como nunca antes en la historia humana en un sistema saturado de información, estamos en el momento de la abundancia del conocimiento. la sociedad digital 2.0 genera cambios en el tradicional paradigma educativo, y por ende, en el rol de educadores y padres en el contexto del aprendizaje.

METACOGNICION

La metacognición, también conocida como teoría de la mente, es un concepto que nace en la psicología y en otras ciencias de la cognición para hacer referencia a la capacidad de los seres humanos de imputar ciertas ideas u objetivos a otros sujetos o incluso a entidades.

El concepto, aunque es usado de manera bastante frecuente en diversos ámbitos científicos, no es aceptado por la Real Academia Española (RAE).

Los especialistas suponen que esta capacidad es connatural (de nacimiento). Cuando una persona cuenta con metacognición, está capacitada para entender y cavilar sobre el estado de la mente propia y de terceros. La metacognición también supone la capacidad de anticipar la conducta (propia y ajena) a partir de percibir emociones y sentimientos.

Entre los investigadores más reconocidos de la teoría de la mente, aparece el psicólogo y antropólogo británico-estadounidense Gregory Bateson, quien comenzó a investigar sobre estas cuestiones en los animales. Bateson advirtió que los cachorros de perros jugaban a tener peleas y descubrió que, mediante señales e indicios, advertían si estaban ante una pelea simulada en el marco de un juego o frente a un enfrentamiento real.

En los seres humanos, la metacognición comienza a activarse entre los tres y los cuatro años de edad. Se habla de activación ya que se trata de una capacidad que se encuentra desde el momento del nacimiento, pero que se pone en funcionamiento a través de una cierta estimulación que resulta apropiada al respecto. Finalizada la etapa como infante, la persona utiliza constantemente la metacognición, aún de manera inconsciente.

Cuando la metacognición no es desarrollada, pueden surgir distintas patologías. Hay quienes creen que el autismo se origina por un problema de la teoría de la mente. Cabe destacar que existen distintas evaluaciones para comprobar cómo esta implementada la metacognición en la mente de un individuo.

Teorías sobre la metacognición

Muchos especialistas han definido este concepto, entre ellos Yael Abramovicz Rosenblatt quien expresó que la metacognición es la forma en la que las personas aprendemos a razonar y aplicar el pensamiento a la forma de actuar y aprender del entorno, para lo cual se utiliza la reflexión constante, a fin de asegurarse una buena ejecución de los deseos o pensamientos; para Sergio Barrón es la capacidad que poseemos de trascender y re-utilizar los conocimientos adquiridos y para Daniel Ocaña, se trata de un macroproceso que se caracteriza por una capacidad de conciencia (controlada de forma voluntaria) que permite gestionar todos los procesos cognitivos, desde los simples a los complejos.

De todas formas se cree que el primero que habló acerca de este concepto fue J. H. Flavell, especialista en psicología cognitiva, el cual expresó que se trataba de la forma en la que se comprendían los procesos cognitivos y los resultados a los que una persona podía arribar a través de ellos.

Desde el punto de vista del constructivismo podemos decir que el cerebro no es considerado como un mero receptor de información, sino que la misma se construye en base a la experiencia y al conocimiento, y ordena la información de la forma en la que sabe hacerlo. Es decir que el aprendizaje está relacionado exclusivamente con la persona y su historia por lo que el aprendizaje que desarrolle se verá altamente influenciado por aquellas experiencias que haya vivido y por su forma de entender e interpretar los conocimientos.

Aprender a aprender

En la educación se habla de metacognición para referirse a los procesos del aprendizaje que se proponen a través de los sistemas educativos. Utilizando las capacidades propias de cada alumno para aprender y comprender su entorno, se propone un currículo de aprendizaje que se adapte a las mismas, que saque provecho de ellas y colabore con una educación más eficiente. Se parte de las habilidades, competencias y el manejo de las emociones que el alumno tiene para ayudarlo a adquirir los conocimientos de la mejor forma en la que puede aprehenderlos.

Podemos decir para terminar que a través de la metacognición podemos comprender y autoregular nuestro aprendizaje, planificando la forma en la que aprenderemos y evaluando nuestras acciones en dicha situación de aprendizaje. Así podríamos definir la metacognición con tres conceptos relacionados con el conocimiento: concientización, control y naturaleza.